TEXTO PARALELO DE PEDAGOGÍA SOCIAL
CICLO I-2007



Estudiante: Gabriela Velis

Docente: Wuilman Herrera

Enlace:
http://pedagogiasocial.blogspot.com

Fui rechazada por MENSA pero sobreviviré...

Puesiesque, estábamos la otra noche con unos de nuestros mejores amigos, y nos metimos a la página de MENSA (Mensa es una organización para personas con elevado cociente intelectual. El único requisito de admisión es obtener una puntuación que esté en el 2% superior de la población en un test de inteligencia.) Y decidimos hacer el test de posibilidades para pertenecer. Kari y Tracy tuvieron un resultado de 18 sobre 18 (rats!, como diría mi hermano Emilio, quien tuvo 17 sobre 18= altas posibilidades de pertenecer a MENSA). Y yo... 10 sobre 18.




Fui rechazada por mensa. De MENSA.

Hey, pero un momento. El test evalúa la inteligencia lógico-matemática, y la teoría de inteligencias múltiples dice que la inteligencia es de diferentes tipos, y que cada individuo posee diferentes tipos de inteligencia en diferentes niveles.

Definitivamente yo siempre he sabido que el área de inteligencia lógico-espacial no es mi fuerte, (y cualquiera que ha viajado conmigo como guía, atestigua que, ciertamente, eso es cierto!); pero no quiere decir que no tenga elevada inteligencia en otras áreas.

Veamos cuáles son las inteligencias múltiples:

Teoría de las inteligencias múltiples

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas".

La importancia de la definición de Gardner es doble

Primero, porque amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, porque Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.al fin y al cabo yodo esto no serve para nada

La inteligencia: genética o aprendizaje

Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc.

Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, según modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación.

Tipos de inteligencia

Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado nueve tipos distintos:

• Inteligencia lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
• Inteligencia lógica-matemática, la que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia.
• Inteligencia espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.
• Inteligencia musical, es aquella que permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores, músicos y bailarines.
• Inteligencia corporal-cinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
• Inteligencia intrapersonal, es la que permite entenderse a sí mismo. No está asociada a ninguna actividad concreta.
• Inteligencia interpersonal, la que permite entender a los demás; se la suele encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
• Inteligencia emocional, es la formada por la inteligencia intrapersonal y la interpersonal, y juntas determinan la capacidad de dirigir la propia vida de manera satisfactoria.
• Inteligencia naturalista, la utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

La inteligencia, combinación de factores

Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las nueve inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, según esto,

...el problema sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podría presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.

Bueno, no es que estuvieran verdes las uvas (Noooo.... qué va!!) Pero me parece que el test es subjetivo. Punto. He dicho.

El constructivismo (hace 2,300 años)

"El hombre nada puede aprender, sino en virtud de lo que ya sabe."

Aristóteles.

De la Enseñanza (Gibrán Khalil Gibrán

A continuación fue un maestro el que solicitó: "Háblanos sobre el enseñar"

Y él dijo:

Ningún hombre puede revelaros cosa alguna que no se encuentre ya medio aletargada en el albor de vuestro conocimiento. El maestro que camina a la sombra del templo, entre sus discípulos, no os hace partícipe de su sabiduría sino más bien de su fe y de su afecto. Si es en realidad sabio no os impedirá el acceso a la morada de su sabiduría, sino más bien os conducirá hasta el dintel de vuestra propia inteligencia. El astrónomo puede hablaros de su conocimiento del espacio, más no podrá ofrendaros ese conocimiento suyo. El músico podrá entonar con vosotros el ritmo que existe en todo espacio, pero lo que no podrá ofrendar es el oído que capta ese ritmo ni la voz que le acompaña. Y aquel que está versado en la ciencia de los números podrá hablaros de las regiones del peso y la medida, más no podrá conduciros hasta ellas. Porque la visión de un hombre no presta sus alas a ningún otro. Y así como cada uno de vosotros se encuentra a solas en el conocimiento de Dios, así debe cada uno de vosotros hallarse solo en su conocimiento de Dios y en los misterios de la tierra.

Conclusiones sobre el Constructivismo

Entonces son tres las conclusiones a las que podemos llegar.

La primera es que el alumno es protagonista de su propio aprendizaje. El alumno identifica si ha de interesarle o no el contenido y si lo haya significativo, pertinente y no arbitrario a comparación de su esquema previo, y quien debe estar más atento a su proceso de aprendizaje.

La segunda conclusión es que el sujeto no es una isla, y está inmerso en una situación social, o más bien, varias situaciones sociales que influencian su auto imagen y potencial de aprendizaje por medio de esfuerzos directivos, o simplemente por el hecho de que ya existen relaciones de conocimientos previamente construidos a los que recientemente llega a tener acceso (ejemplo- por medio de interacción con sus padres o con el maestro, otros alumnos, etc). Por tanto no se pueden desligar de los procesos cognitivos los procesos emocionales del aprendizaje.

La tercera conclusión es que depende del grado en que se conjugan, alumno profesor y contenidos, que se arriba a un aprendizaje exitoso, y no solamente del alumno mismo.

El maestro, con una función de socialización en la vida escolar

Determinar la función del maestro sólo por el proceso de formación académica pasa por alto una de las funciones y características centrales del proceso de educación escolar en su verdadero sentido, el cual es su carácter de práctica social y de proceso socializador. Tomando en cuenta esta característica y poniendo lo anterior en este marco organizador, la participación del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje no sólo está identificado con el proceso intelectual del alumno, sino también la actividad mental y guiadora del maestro, como alguien que ya ha recorrido su propio camino de aprendizaje, y que puede compartir sus ideas y comprensión en un intercambio horizontal, y más abierto que lo que se acostumbraba tal vez anteriormente.

En la escuela los alumnos entran en contacto con una parte de la cultura de su grupo social, tanto la formal como la no-formal e informal. En estas situaciones de interacción social aprenden a identificarse ellos mismos a través de las señales y códigos que reciben y construyen con los demás. Además aprenden a sentirse individuos dentro del grupo social del que forman parte. Aprenden también los instrumentos y conceptos que ese grupo utiliza comprender su realidad y cambiarla, trabajarla. Aprenden no sólo la cultura, en el sentido estricto, sino en sentido más amplio, las sub-culturas, pero en el proceso de apropiarse de ellas, las transforma.

Desde el enfoque constructivista este aprendizaje es entendido no como copiar la realidad sino de elaborar, por medio del trabajo o esfuerzo, una representación individual del objeto, la realidad, concepto o procedimiento, que se pretende adquirir, ya por interés personal o por incitación ajena. Esta construcción o elaboración implica una aproximación hacia el objeto de aprendizaje con la clara intención de entenderlo, asimilarlo, hacerlo “suyo”. No se trata de una elaboración en el “aire”, sino que una que se engancha, o parte de las experiencias, conocimientos e intereses previos del que aprende. La motivación en gran parte la describe el constructivismo como proveniente del interés causado por lo novedoso o diferente. En algunas instancias se trata sólo de modificar, actualizar o mejorar los conocimientos o las competencias que ya se poseen. Pero en otras instancias es un conocimiento tan nuevo que se plantea un verdadero reto para poder asegurar su comprensión y dominio. Ejemplo, para muchos el estudio de un idioma extranjero (últimamente el Inglés) presupone un esfuerzo extraordinario al inicio, porque realimente no tienen de dónde agarrarse para comprender, fuera de la traducción, la cuál no siempre es la forma idónea de entender los idiomas. En este proceso se modifican los conocimientos que ya poseíamos (ejemplo—la manera de armar una frase, el vocabulario a utilizar en el nuevo y desconocido idioma). Pero al final, lo modificamos y lo integramos a nosotros mismos, a lo que se llaman nuestros esquemas, y lo hacemos propio. (Ejemplo—la creación de un acento en Inglés, el uso de ciertas expresiones idiomáticas y no otras, son decisiones muy individuales y de carácter personal).

Los teóricos constructivistas (Piaget, Coll, etc) describen este proceso como una lucha por el equilibrio. El que desea aprender algo, cuando lo encuentra tan novedoso que tiene poco dentro de su estructura para apoyar su asimilación, lo encuentra un auténtico desafío que reta sus capacidades y que lo obliga a modificar algunos aspectos del conocimiento previo para acomodar los elementos nuevos que se quieren aprender. En este proceso, no sólo se modifica lo que ya se entendía o creía entender, sino que se da una interpretación personal y única (aunque no totalmente diferente) de forma que podamos integrarlo, asimilarlo y hacerlo “nuestro”.

Entonces, en este momento, es el profesor el que está en ventaja para ayudar a poner en evidencia este desequilibrio y señalar las múltiples formas de resolverlo, tal vez sugiriendo formas que sean afines, adecuadas o apropiadas para el alumno, para que pueda resolver ese desequilibrio de la “mejor” manera, ajustando su aparato cognitivo, o esquema a la realidad, y recreando en él una versión propia de la realidad.

Este proceso de equilibrio/desequilibrio/re-equilibrio en forma nueva que es una explicación bastante cerca de Piaget, coloca al profesor en una posición, ya no de “dador” de conocimiento, sino de “vinculador” o sea el que interviene intencionalmente para provocar que el alumno, cuando se le presentan los factores desequilibradores, pueda tomar esto como oportunidad de integrar nuevos elementos a sus esquemas y modificar y reconstruirlos para asegurar un aprendizaje en avance.

A esto se le denomina (Ausubel, y otros, 1976) aprendizaje significativo.

El hombre nada puede aprender, sino en virtud de lo que ya sabe.
Aristóteles.

Es construyendo su propio significado de un objeto de conocimiento, ya sea procedimental, cognitivo u otro, que nos apropiamos de la realidad. En este proceso, se integra, modifica y establece relación entre esquemas de conocimiento previos, o sea que ya los habíamos conformado, y que se desestabilizan con la introducción de una organización exterior nueva de información o de relaciones entonces debemos reconsiderar y ajustar para incorporar los nuevos significados. Esto se diferencia del aprendizaje memorístico que implica solamente la aceptación de información exterior tal cual, y sin procesar, para conformarse a su estructura y almacenar en memoria. (Ejemplo- las tablas de multiplicar como secuencia de operaciones matemáticas que se deben memorizar, no cómo método de resolver problemas de adición o suma más rápidamente)

En este proceso, la existencia de los nuevos conceptos, su aplicabilidad, su relevancia, y el hecho de que se le presenten al aprendizaje en potencia de la persona, no son en sí suficientes. Se trata de que la persona pueda utilizarlos o ver la importancia que tienen para sí. Esto nos presenta otro concepto constructivista que es la “disponibilidad”. Esta es la tendencia de establecer relaciones, creer o imaginar que se puedan relacionar lo nuevo y lo ya conocido, dicho de otra manera “profundizar” en cuanto a descubrir los significados que pueda tener el conocimiento nuevo para sí mismo. Esta disponibilidad no se limita a los conocimientos y las competencias cognitivas, sino que toca también de forma profunda los aspectos emocionales y afectivos de la persona. La coherencia y claridad, la organización y relevancia condicionan el grado en que el alumno puede construir una interpretación más o menos consistente sobre el nuevo conocimiento.

Sigue siendo el maestro necesario?

Siempre que los contenidos se toman demasiado en cuenta, y probablemente como consecuencia de que hayan ocupado un lugar tan central anteriormente en los procesos educativos que ocupaban las horas clase, muchas veces se alejaban de la realidad de los alumnos y sus intereses. En algunas concepciones constructivistas se llega hasta el grado de decir que son poco relevantes y secundarios a los procesos (intelectuales) de los alumnos.

La intervención del profesor es quizás la que más consideración ha recibido, pero las consideraciones constructivistas no se han conjugado en un perfil claro ni fácil de asimilar ni de poner en práctica. Se puede decir que se ha “abusado” de muchos resultados y conclusiones de investigaciones constructivistas, como por ejemplo la famosa “máxima” de Piaget (1972)

“…cada vez que enseñamos algo a un alumno impedimos que lo descubra…”.

Esto, llevado al extremo, deja en la duda y el desconcierto a los maestros que tratan de actualizarse y ponerse a la altura de las reformas educativas que pregonan el constructivismo como su banderín, y literalmente se quedan sin saber qué hacer. Si enseñando se impide el descubrimiento, entonces, ¿cuál es el papel del docente? Se le puede concebir como gestor del proceso educativo, o un organizador de ambientes que estimulen el descubrimiento por parte de los alumnos, pero en estos casos, ¿qué se espera que haga mientras estos dedican su tiempo a experimentar y descubrir… o no. Además, ¿cómo ha de asegurarse que se cumplan ciertos contenidos mínimos cómo la lectura, la escritura y otros? La respuesta se hace difícil cuando se agrega a esto la consideración constructivista ya citada, que el aprendizaje es netamente individual, el resultado de la interacción de la persona que aprende con el objeto de su aprendizaje. Entonces, desde un punto de vista moderado el profesor se vuelve casi innecesario, y desde un punto de vista radical se le acusa de distorsionar el proceso de aprendizaje del alumno. Ante esto, ¿qué pensar? ¿Cómo actuar?

Criterio de selección de contenidos... ¿en manos del alumno?

El constructivismo tiene a claras luces una aplicación en la educación escolar. No es de extrañarse, pues el constructivismo, como teoría, tiene una orientación positiva, optimista, abierta a la creatividad y variedad de aplicación, que desafía las prácticas educativas cerradas, que se concentraran en la mera transmisión de conocimientos.

El enfoque constructivista cambia la transferencia de conocimientos por la actividad y resolución de problemas que hacen del alumno creador y original en su entendimiento, muy distinto al objeto pasivo del actuar del profesor que debe completar una lista aparentemente escogida y excelsa de contenido. El aprendizaje activo, en el sentido constructivista, toma en cuenta los intereses y los procesos intelectuales del mismo alumno.

Entre las propuestas constructivistas, se concreta un común denominador que se puede decir que favorece la actividad mental constructiva del alumno, y evita lo que pueda ser freno u obstáculo a su propia actividad mental. De esta manera el constructivismo presenta una gama de enfoques que van desde lo más radical, en la que se favorece una actividad completamente autoestructurante, en la que el alumno, ante un objetivo o propuesta, planifica y lleva a cabo las acciones necesarias para lograrlo, y llega a cuestionar hasta los contenidos escolares y su función, así como la tarea del propio docente como transmisor o supervisor del aprendizaje, viéndolo más bien como un mero acompañante al proceso, que sostiene y apoya el esfuerzo del alumno sólo cuando este lo requiere. En otra postura más término medio, se toma conciencia de la necesidad de cierto grado de guía y preparación. Definitivamente, a mí me parece que hasta cierta edad los niños muy pequeños no tienen el criterio para seleccionar sus propios contenidos: es necesario que conozcan la mayor cantidad de áreas del conocimiento, para que más adelante puedan formar sus propios gustos y preferencias... Pero aún en estas circunstancias, la presentación debe apoyarse en los intereses según la etapa de desarrollo de la persona, para asegurar su mejor aceptación y asimilación.

El Alumno Protagonista del Aprendizaje

Uno de los principales presupuestos del constructivismo es la participación activa y consciente de los alumnos en su aprendizaje. Para entender el significado de este protagonismo hay que revisar algunos conceptos de la concepción constructivista, como lo son el aspecto autoestructurante del conocimiento, el aspecto social del aprendizaje, y la disponibilidad principalmente.

El enfoque constructivista le ha dado vuelta a las ideas que tradicionalmente se tenían acerca de cómo funciona la mente humana, y por consiguiente, las ideas de los procesos que se dan en el aula. La idea de que la persona sea un ente que sólo reacciona, que se la puede moldear fácilmente, que es pasivo, han sido superadas. (En el mejor de los casos….) Al constructivismo se le agradece reconocer en el individuo un ser activo, que usa su intelecto para entender lo que hay en su alrededor, y que lo procesa de forma única en su construcción personal.

Sin embargo, no se puede hablar en singular del “constructivismo” sin explicar que en verdad hay diversas teorías e investigaciones que son “de corte constructivista” y en muchas cosas discrepan unas de otras. No obstante, todas parten del principio que reconoce el conocimiento como una construcción, o mejor dicho re-construcción personal de la realidad, y no una copia ni una reproducción de alguna concepción ajena. A esta reconstrucción mental de la realidad contribuye no sólo la realidad misma, sino que también el mismo sujeto que trata de comprenderla. Éste carácter activo del que aprende es el principio constructivista más compartido entre las teorías y propuestas constructivistas.